MODELLI FORMATIVI STANDARDIZZATI E SISTEMI DI VALUTAZIONE COMPUTER BASED
La mortificazione del «pensiero divergente»
L’Istituto nazionale per la valutazione del sistema educativo di istruzione e formazione effettua rilevazioni periodiche sui livelli di apprendimento degli studenti delle scuole primarie mediante sistemi interamente computer based. L’utilità di logiche algoritmiche di misurazione di hard skill è ampiamente discussa e perplessità ancora maggiori suscita la sperimentazione di meccanismi di computo delle competenze socio-emozionali.
Al fine dichiarato di documentare lo sviluppo dell’identità personale, promuovere l’autovalutazione di ciascuno in relazione alle acquisizioni di conoscenze, abilità e competenze, e fornire strumenti utili al progressivo miglioramento dell’efficacia della azione didattica (da ultimo, artt. 1 e 4, d.lg. n. 62 del 2017), l’Istituto nazionale per la valutazione del sistema educativo di istruzione e formazione (INVALSI) effettua rilevazioni periodiche sui livelli di apprendimento degli studenti delle scuole primarie e, da quest’anno, anche di quelli delle scuole superiori. Obiettivo finale dovrebbe essere quello di far emergere punti deboli e carenze del sistema formativo, per consentire al MIUR interventi mirati.
Le valutazioni, interamente computer based, sono centralizzate e automatizzate nella correzione. Nelle intenzioni del legislatore, il ricorso a prove standard, con domande a risposta multipla e soluzioni date, dovrebbe garantire oggettività nei risultati. Comunque con possibilità di formulazione di giudizi di carattere qualitativo sulla dimensione soggettiva e interpretativa della mente dei bambini e sul livello di apprendimento.
L’adeguatezza di logiche algoritmiche di misurazione delle c.dd. hard skill (i.e. conoscenze di lingue, matematica e scienze) è ampiamente discussa. Eppure le diffuse perplessità non hanno scoraggiato l’OCSE nella tendenza a oggettivare anche le competenze socio-emozionali. Sul presupposto che alcuni tratti psicologici possano essere ricavati mediante indicatori quantificabili e sistematizzabili, sono in via sperimentale congegni automatizzati di computo dell’apertura mentale e della propensione alle emozioni, alla collaborazione e all’impegno con gli altri (c.dd. soft skill).
Il punto è che, alla ricerca alle falle del sistema scolastico, il meccanismo di valutazione finisce per rivelarsi esso stesso diseducativo. Mortificando la creatività di menti in formazione e ogni possibile stimolo alla elaborazione di un pensiero critico, la tecnica Invalsi instilla la convinzione dell’erroneità di soluzioni interpretative dei testi diverse da quelle preconfezionate. È opinione che i test a risposta predefinita impediscano lo svolgimento di un «pensiero divergente» [se ne rende conto in M. Boarelli, Contro l’ideologia del merito, Bari, 2019].
Non sembra neppure troppo malizioso il pensiero di chi teme che gli insegnanti cedano alla tentazione di orientare la didattica per renderla più aderente ai sistemi di verifica imposti, a difesa della bontà del proprio operato. In un circolo vizioso che dalla standardizzazione riporta alla standardizzazione, passando attraverso il totale svilimento della libera espressione e dello sviluppo della propensione critica.
All’ingresso nel sistema scolastico, lo studente è una imprevedibile «macchina non banale», in grado di elaborare risposte che non sono note, né immaginabili in anticipo. Per essere ben valutato, però, è soggetto a un processo di banalizzazione e decontestualizzazione. Ci si attende che diventi prevedibile e che renda ai problemi soluzioni equivalenti a quelle obbligate. Secondo qualcuno, è perché soltanto così «non sarà fonte di sorprese, né di problemi» [Heinz von Foerster, Sistemi che osservano, Roma, 1987].
In molti, condivisi gli intenti del legislatore e l’utilità dell’intervento dell’Invalsi, avanzano la proposta di correggere l’impostazione attuale con prove che prevedano sia domande a risposte note, sia domande che lasciano spazio al «pensiero divergente» e che consentono di dare sfogo alla creatività.
Resterebbe, però, la difficoltà di oggettivare la valutazione di reazioni non catalogabili statisticamente.
È ambizioso oltre l’utile sia puntare alla definizione di un prototipo di organizzazione della didattica che risponda a caratteri di forzosa omogeneità, su scala nazionale e in relazione ad altri modelli europei; sia ricorrere, a questo scopo, a parametri d’indagine uniformi.
Un modello formativo che sia realmente adeguato alla valorizzazione delle capacità dei singoli non ammette standardizzazioni e livellamenti, ma deve dotarsi di una flessibilità che lo renda adeguato e congruo rispetto alle esigenze volta per volta emergenti.
Il contesto sociale e culturale è destinato a mutare nel tempo e non v’è fungibilità tra la sensibilità e la propensione intellettuale ed emotiva di ciascuno, dipendenti (anche) dalla dimensione relazionale che assumono. Per questo, i bisogni che il sistema scuola è chiamato a soddisfare non possono essere indagati a priori, una volta per tutte e in relazione a test compilati da soggetti diversi da quelli a favore dei quali si interviene in miglioramento e calibrati su astratti schemi ideali.
L’analisi statistica non dà scientificità alla valutazione, ma fa perdere la «ricerca del senso», perché postula erroneamente che gli esseri umani siano «tutti uguali e sottratti sia alla differenza sia all’evoluzione» [Enrichetta Susi, Autorità e misura nell’insegnamento, in C. Fisher e G. Lazzerini (a cura di), La misura del vivente, Milano, 1994].
Di A.F.